OUTROS PENSAMENTOS

Produção de texto como prática social e cognitiva

Para exercer a cidadania implica saber agir utilizando a informação. Em uma sociedade letrada, obter informações, analisá-las criticamente, saber divulgá-las e agir utilizando essas informações caracterizam o domínio de um objeto social fundamental: a linguagem escrita.­­­­­­­

De acordo com Silva e Melo (2007) a produção de textos é uma atividade cognitiva e social. Percebemos que essa atividade envolve não somente a ativação e a coordenação de diversas ações cognitivas complexas (elaboração e seleção de idéias e conteúdos, textualização, registro e revisão), mas também a consideração dos aspectos relativos às condições de produção dos textos (finalidade, destinatário, gênero textual, situação de interação, entre outros). 

A produção de textos também é uma prática de linguagem e uma prática social assim como a leitura. A finalidade da escrita é diversa, como também seu espaço de circulação. Escrever é uma tarefa complexa, que exige a consideração de vários aspectos ao mesmo tempo, que envolve diversas demandas cognitivas. Isso se reflete no ato da escrita quando, ao produzir um texto, diante de tantas variáveis a serem consideradas simultaneamente, o produtor se concentra sobre algumas dimensões e esquece de outras. Por exemplo, ao tentar dar conta da escrita de um texto, concentrando-se mais na elaboração e seleção de idéias, o aluno pode “descuidar” de outros aspectos, como a ortografia e a pontuação. 

Silva e Melo (2007) nos diz que escrever supõe um número enorme de decisões e de processos quase simultâneos. Mas, em alguns casos, a tarefa pode tornar-se mais simples, porque nos é passado bem delimitado as características do que vamos escrever: por exemplo, deixar um bilhete em casa para que o último a chegar apague a luz. Nesses casos, está claro o conteúdo, como também a estrutura, as características, a intenção e o destinatário da escrita. Esse é, no entanto, um caso peculiar: o fato dos vários processos e decisões ocorrerem de modo automático está certamente ligado à natureza privada do gênero e ao fato de já o termos praticado várias vezes. Este é um ponto muito importante, pois determinados aspectos do processo podem ser automáticos se um escritor é experiente, se tem familiaridade com o gênero que está produzindo. Se decidirmos escrever uma carta, por exemplo, sua estrutura já nos vem marcada por nossos conhecimentos anteriores, sem necessidade de ativá-los conscientemente. Em compensação, para os escritores iniciantes, os aspectos evidentes ou automatizados são escassos, e o professor deve fornecê-los. Por isso, é útil considerar o processo passo a passo.

Escrever um texto não significa apenas escrever, é preciso analisar as circunstancias em que ocorrem esta escrita, quais as condições em que ela acontece considerando também o lugar a qual se escreve. De acordo com o papel que desempenhamos na vida e os vínculos que assumimos, teremos responsabilidades, pontos de vista a partir dos quais os acontecimentos são analisados, recomendações são feitas, atitudes são tomadas. Ser um escritor proficiente significa saber lidar com todas as características do contexto de produção dos textos, de maneira a orientar a produção do seu discurso pelos parâmetros por elas estabelecido. É necessário, então, considerarmos a situação comunicativa e o contexto em que a atividade de produção ocorre de modo a formar, na escola, produtores de textos não apenas capazes de escrever, mas de, sobretudo, interagir através da escrita.

Leia o livro Produção de Texto na Escola na íntegra! 
Leia também o texto completo de Escrita e Produção de texto.

Educa Rede: escrita e produção de texto  https://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=9&id_subtema=3   

Produção de textos na escola : reflexões e práticas no Ensino Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brandão Cap. 2. Produção de textos: uma atividade social e cognitiva Alexsandro da Silva e Kátia Leal Reis de Melo. 1ed., 1 reimp.— Belo Horizonte: Autêntica , 2007.

A escrita para as crianças

Cardoso em seu livro “O que as crianças sabem sobre a escrita?” nos traz indagações relacionadas ao processo de escrita e às habilidades comunicativas/discursivas das crianças em pesquisa realizada em uma escola pública de Rondonópolis-MT. Algumas de suas conclusões foram que a criança ao escrever um texto trabalha do ponto de vista das operações de linguagem embasada em um determinado contexto discursivo. Trata-se da criação de uma base de orientação, em que há escolha ou instanciação dos valores sobre diferentes parâmetros da interação social. 

A organização do texto é definida por um plano global constituído pelos tipos de discurso que ele comporta, pelas modalidades de articulação entre tipos de discurso e ainda pelas seqüências que eventualmente aparecem. O plano global é a organização do conjunto do conteúdo temático, este é composto pelas representações construídas pelo agente produtor, pelos conhecimentos que variam em função da experiência pessoal e do nível do desenvolvimento do sujeito.

As crianças geralmente optam por escrever um texto com a temática que conhecem, que faz parte do seu convívio, pois assim terão mais confiança para desenvolver seu texto, sem o medo de que o receptor, no caso o professor, irá julgar certo ou errado o que produziu. As dificuldades colocadas pela tarefa da escritura fazem com que o escritor avalie suas possibilidades de desenvolver um determinado tema, o tamanho do texto necessário, o objetivo da interação, aspectos vinculados ao estabelecimento de uma base de orientação geral da atividade de linguagem.

A autora aponta que muitas crianças têm dificuldade em escrever um texto quando o tema é “livre”, ele é entendido pela prática pedagógica como um momento de produção criativa e individual que acaba colocando a criança em uma situação de dificuldade. Este modelo é equivocado, pois coloca a criança sozinha para produzir seu texto. Na concepção de linguagem espera-se seu “subjetivismo idealista”, na concepção psicológica este trabalho é individualizado. Deste modo não opera aqui a prática social da escrita. Um modo de solucionar este problema parte do trabalho do professor, ele pode dar idéias as crianças, pois a imaginação está sempre ligada a memória. O professor irá dar idéias, discutir possibilidades, fornecer material, assim a criança conseguirá lembrar de fatos, criar outros, porque sua experiência de escritor e de vida ainda é pequena se comparada aos dos adultos, sem isso eles terão imensa dificuldade para escrever.

As crianças ao escrever um texto tem em mente que este texto tem um autor, ela, e um destinatário, o professor. Isso porque a vivência nas práticas escolares deixa claro que o professor é um dos principais destinatários dos seus textos. Deste modo o interlocutor terá influência sobre a escrita do aluno, seja na escolha do gênero, do tipo, da forma de escrever no geral. O aluno não conseguirá fazer a sua vontade, pois terá que atender as expectativas bem definidas pelo interlocutor em relação a sua produção escrita. Este interlocutor é, portanto definidor da configuração textual.

O texto elaborado em situação escolar é dirigido mais na aplicação de conhecimentos gramaticais e estéticos, no qual se espera que o aluno mostre o aprendeu, já o texto elaborado em situação periescolar terá um interlocutor para estudá-lo. Mas isto não é benéfico para o aluno, pode gerar inseguranças, pois verá o professor apenas como uma função de leitor e não como sujeito. Este outro está sempre presente na fala das crianças, ele também participa, pode ser pressentido no processo de escrita. Isto parte do modelo sociointeracionista, no qual o conhecimento é produzido em interação com o outro. Pode ser percebido de forma concreta e real, ou sutilmente no ato de falar ou escrever, assim a influência do outro esta presente na própria definição do que se escreve. 

 

Cardoso, Cancionila Janzkovski. O que as crianças sabem sobre a escrita?/ Cancionila Janzkovski Cardoso. Cuiabá, MT: Central de texto: EdUFMT, 2008.

OBSTÁCULOS, DIFICULDADES E ERROS DE ESCRITA

            A análise dos componentes da escrita ajuda-nos a descrever e antecipar os obstáculos possíveis. Esses obstáculos e tensões são também formadores da dinâmica da aprendizagem. Decandio, Gagnon, Dolz (2010) fazem uma reflexão sobre esse tema. Abaixo segue uma síntese do Capítulo 2 do livro: Produção Escrita e Dificuldades de Aprendizagem.

A importância do erro.

O erro é um indicador de um processo, que dá informações ao professor sobre as capacidades do aprendiz e de seu grau de maestria e aponta os riscos que o aluno enfrenta. Os obstáculos e as dificuldades são intrínsecos à aprendizagem.

As fontes das dificuldades.

É importante conhecer as fontes das dificuldades de escrita para bem organizar as atividades de ensino. As mais comuns são:

1) Motivacionais: associada à qualidade e à intensidade do investimento na escrita e a relação entre o esforço feito e os resultados obtidos.

2) Enunciativas: a dificuldade em relação a entrada do sujeito no texto

3) Procedimentais: envolvem os procedimentos, as estratégias utilizadas durante a escrita.

4) Textuais: A dificuldade está relacionada aos conhecimentos insuficientes em relação ao gênero textual a ser produzido e a adequação as regularidades que os caracterizam

5) Lingüísticas: tem a ver com o uso das unidades lingüísticas e a construção das frases

6) Ortográficas: erros de escrita

7) Sensório-motoras: a mão ou o olho nem sempre seguem de modo adequado o pensamento e a atividade da escrita.

O valor didático dos erros de escrita.

Os erros dos alunos não devem ser repreendidos, pois fazem parte dos processos de aprendizagem e nos informam sobre o estado de seus conhecimentos. O erro torna-se signo, permitindo identificar as capacidades mobilizadas e os obstáculos encontrados. Em relação às produções escritas, uma parte dos erros se constitui como passagem obrigatória que permite a apropriação das convenções da escrita.

Decandio, Gagnon, Dolz - Produção Escrita e Dificuldades de Aprendizagem,  Campinas: Mercado das letras, 2010.